MANOEL DE BARROS: Entre a Memória e o Esquecimento

Há dias venho pensando em como iniciar minha fala neste evento. Sempre é difícil, para mim, inventar um começo. Acho que vou começar pelo meio do mundo, pelo meio das palavras para ver o acriançamento delas ou a insanidades dos verbos, talvez onde tudo tenha começado ou quando não foram ainda modeladas pelas mãos, como nos ensina o poeta.
Na minha ansiedade, pergunto-me: O que dizer sobre fontes e registros na História da Educação? O que dizer de relevante para os especialistas desse campo da História? Envolvida em minhas divagações continuo indagando-me: É possível a Shara falar sobre esse assunto? Como contribuir? Em meio aos pensamentos e independente deles, comecei a sentir um turbilhão de emoções e percebi que só poderia falar a partir dos lugares que ocupo, e dentre esses lugares escolhi aquele que brinca com as palavras e que está eminentemente ligado ao poeta Manoel de Barros e a sua poesia.
E foi Manoel de Barros e sua poesia que me fez ter coragem para embarcar nessa tarefa de escrever e falar para historiadores da Educação. O que faz um historiador da Educação em seu oficio? Quais os caminhos que percorre na invenção dos sentidos para fontes e registros históricos? Quais são suas prioridades? Qual o estatuto da História da Educação no mundo contemporâneo? E por que Manoel de Barros? O que o poeta tem a ver com tudo isso?
Penso que assim como a Sociopoética – prática filosófica – que vivo atualmente como método de pesquisa, Manoel de Barros nos possibilita pensar a relação entre pesquisa histórica e Educação a partir do viés inspirador de sua poesia. Manoel e seus escritos nos permitem ter uma percepção aguçada daquilo que particulariza, que dá singularidade aos tempos que correm; daquilo que constituiria a nossa condição histórica, hoje. Ao mesmo tempo, o poeta proporciona ao corpo dos pesquisadores desta História, uma forma sugestiva de apreender o mundo por meio do estranhamento que suas palavras nos provocam, possibilitando-nos a construção de outro modo de conhecer o mundo.
E como seria este outro modo de conhecer o mundo? Manoel de Barros nos convida a todos os pesquisadores, em especial aos historiadores da Educação, a rever e a redirecionar o olhar sobre as fontes e os registros históricos do grandioso, do heróico, do famoso, do grandiloqüente, para valorizar as borras, os ciscos, os trastes, o minúsculo, o anônimo, o silenciado, os monturos da História que se formam com o tempo. E como uma coisa leva a outra, nesta escrita tenho como objetivo evidenciar o como poderemos, enquanto pesquisadores da Educação dar visibilidade e dizibilidade àquilo ou àqueles que foram destinados ao abandono ou ao esquecimento da História. Para tornar visível tal prioridade, recito o poeta
Prefiro as palavras obscuras que moram no fundo de uma cozinha – tipo borra, latas, cisco. Do que as palavras que moram nos sodalíscios – tipo excelência, conpíscuo, majestade. Também os meus alter egos são todos borra, ciscos, pobres-diabo que poderiam morar nos fundos de uma cozinha – tipo Bola Sete, Mário Pega Sapo, Maria Pelego Preto etc. Todos bêbedos ou bocós. E todos condizentes com andrajos. Um dia alguém me sugeriu que adotasse um alter ego respeitável – tipo um príncipe, um almirante, um senador. Eu perguntei: Mas quem ficará com os meus abismos se os pobres-diabos não ficarem? (BARROS, 2005).
Estas imagens poéticas evidenciam a importância da desestruturação da linguagem, em especial a histórica, como forma de estranhar as palavras e as coisas, de modo a desconhecermos o mundo e a torná-lo dizível e visível de uma outra forma. Nesse caso, o desejo do poeta é de transformar radicalmente a linguagem para experimentarmos o desaber ou o desformar de saberes instituídos e naturalizados historicamente. Para isso, o poeta ensina que é preciso apalpar as intimidades do mundo [...] e desaprender oito horas por dia.
Assim como a História nos ensina a rir das solenidades da origem, como ressalta Foucault (1979, p. 18), Manoel ri e também nos ajuda a sorrir ao nos sugerir que é possível aprender a usar e a dar novos enlaces às palavras na História da Educação, pois, basta-nos aprender a fazer peraltagens com elas. Sua obra provoca o historiador a fazer como o menino que carregava água na peneira porque gostava mais do vazio do que do cheio, pois para ele os vazios são maiores e até infinitos. E só com esse gosto, o historiador, assim como o menino, vai encher os vazios [da Historia da Educação] com suas peraltagens, e algumas pessoas vão [amá-lo] por (BARROS, 1999) desenvolver em nós, acadêmicos, o senso lúdico ao arejar a linguagem, evitando que os idiomas morram em fórmulas prontas, retas, clichês; não deixando as palavras se petrificarem, derrubando o que é insigne desde que para ele o cisco [tenha] [...] uma importância de Catedral. Desse modo ressalta a importância de nos aproximarmos do rebuliço presente nos corpos vividos no cotidiano das diferentes coisas e pessoas, e de desconstruirmos suas imagens estigmatizantes por estarmos tão próximos delas. O grito do poema realça essas linhas tortas: Prefiro as linhas tortas, como Deus. Em menino eu sonhava em ter uma perna mais curta (Só para poder andar torto) [...]. (BARROS, 2004). Para dar destaque às linhas tortas, é preciso ser estrangeiro em sua própria língua, chegar ao ordinário das palavras para ser mais estudado em gente do que em livro.
A poesia Manoelina irriga territórios esquecidos da História da Educação ao valorizar os trastes de todos os tipos, e faz emergir novas formas de linguagem. E isso é possível porque, ao contrário do que se pensa, o trabalho do historiador não é solitário, mas partilhado, pois se dá no encontro com as mais diversas fontes e registros históricos. E o que são fontes e registros históricos? São palavras, marcas, coisas que não tem nome, jogadas fora e que não pretendem..., resíduos, lendas, monturos que não se acham guardados em seu sentido, como se esse mundo de coisas ditas e queridas não tivesse conhecido invasões, lutas, rapinas, disfarces, astúcias [...] longe de toda finalidade monótona (FOUCAULT, 1979, p. 15), mas que são produzidas sob os efeitos desses encontros entre corpos – efeitos de superfície que ocorrem entre seres do presente e do passado.
Nesse sentido, a título de exemplo, trago a problemática em torno da invenção da atual capital do Piauí, Teresina, desenvolvida pela historiadora piauiense Maria Cecília Nunes (2005), ao tomar como fonte uma lenda – a de Nossa Senhora do Amparo. A autora toma a lenda como fonte por considerá-la um passado cultural vivamente presente nesta cidade.
Segundo a historiadora, a lenda – forma fabulosa de dizer algo ou acontecimento – foi uma estratégia usada pelas pessoas comuns na época da transferência da capital do Piauí para dizer o que era difícil de dizer. Naquele momento histórico, houve um constrangimento entre o desejo do povo da Vila do Poti – primeiro espaço a ser povoado – com o desejo do poder instituído de progresso e desenvolvimento que a lenda transportou até nós: o não do povo da Vila do Poti à nova Vila, capital do Piauí, Teresina. Foi por meio da lenda que a versão do povo da Vila do Poti nos foi dada a conhecer. A historiadora diz:
Para além da integração e da consistência dessa nova verdade – a invenção de Teresina, o relato da lenda indica que as relações de poder nessa invenção se deram numa batalha, numa violência que separou do passado este acontecimento e que volta a reavivar-se pelo meu desejo de remover as cinzas que o haviam apaziguado (NUNES, 2005, p. 238).
Comenta a autora, que a lenda e o conhecimento da vida de todos os dias das pessoas envolvidas naquele tempo só foi conhecida pelos historiadores quando tiveram acesso a esses discursos – acontecimentos atravessados e transfigurados pelo fabuloso. No entendimento de Maria Cecília, para o povo quanto mais a narrativa foge ao vulgar, mais força tem para fascinar e persuadir, como foi o caso da lenda de Nossa Senhora do Amparo.
Não existe, portanto, fontes e registros expressos em idéias que sejam acabados – um modelo original a ser perseguido – como se pudéssemos chegar e reencontrar o que era imediatamente, o “aquilo mesmo� de uma imagem exatamente adequada a si. [...] O que se encontra no começo histórico das coisas não é a identidade ainda preservada da origem – é a discórdia entre as coisas, é o disparate (FOUCAULT, 1979, p. 17-18). No caso do cotidiano e dos saberes próprios do popular, que transitam em cantos de uma cidade, esses estabelecem espaços políticos onde se dão os encontros com o poder oficial e, como num curto-circuito, as diferenças emergem. Convém valorizar o minúsculo, o esquecido, o silenciado, o suspeito, o invisível, sem, no entanto, se fechar em culturas separadas, tampouco estabelecer relações frontais entre brancos e negros, cultura popular e erudita e outros.
E, entendemos, então, que há inúmeras entradas para possíveis começos na criação de fontes e registros históricos, como salienta a historiadora Maria Cecília. As fontes e os registros não habitam as alturas e muito menos se escondem em lugares obscuros – como idealizado por Platão. Ao contrário, o mundo sensível, cotidiano, heterogêneo é construído e se afirma na sua diferença, pois está para ser continuamente produzido pelas ferramentas utilizadas pelo historiador da Educação.
Assim sendo, precisamos entender que as fontes e os registros das coisas e das pessoas do passado nos chegam aos pedaços, e que essas coisas e pessoas são andarilhos que nunca estão onde as palavras se acham; que do lugar onde estamos sempre já foram embora; pois as palavras mais escondem do que desvelam; as histórias mais verdadeiras são as que mais parecem inventadas. Nesse caso, precisam ser montadas e remontadas pelo historiador, pois é sua tarefa abrir as palavras que nos chegam do passado para novos sentidos, para novas convivências com o presente, é se dedicar a encontrar achadouros de outros possíveis passados, escavando a memória já petrificada (ALBUQUERQUE JR, 2005).
Escavar, portanto, é o trabalho meticuloso e paciente do historiador da Educação ao conviver com pergaminhos embaralhados, riscados e várias vezes reescritos. É por isso que a História da Educação exige a minúcia do saber olhar um grande número de materiais acumulados. Isso exige do historiador a paciência e o aprendizado do ofício do fraseador de escovar palavras:
Eu tinha vontade de fazer como os dois homens que vi sentados na terra escovando osso. No começo achei que aqueles homens não batiam bem. Porque ficavam sentados na terra o dia inteiro escovando osso. Depois aprendi que aqueles homens eram arqueólogos. E que eles faziam o serviço de escovar osso por amor. E que eles queriam encontrar nos ossos vestígios de antigas civilizações que estariam enterrados por séculos naquele chão. Logo pensei em escovar palavras. Porque eu havia lido em algum lugar que as palavras eram conchas de clamores antigos. Eu queria ir atrás dos clamores antigos que estariam guardados dentro das palavras. Eu já sabia também que as palavras possuem no corpo muitas oralidades remontadas e muitas significâncias remontadas. Eu queria escovar as palavras para escutar o primeiro esgar de cada uma. Para escutar os primeiros sons, mesmo que ainda bígrafos. (BARROS, 2003).

Não é à toa que Albuquerque Jr., tomado pelas palavras do poeta encontra um lugar para o historiador de nosso tempo em pedaços – possuidor de fragmentos e resíduos. Para este autor, o historiador da Educação acaba sendo responsável
por produzir uma contra-memória dos vencedores, como aquele comprometido a reacender as pequenas brasas que restassem do calor das refregas e das batalhas que se travaram no passado e que, recobertas de poeira, já não mais cintilavam, nem causavam perigo. Tu nos ensina, Manoel, que a nossa condição é a ruína, que a nossa experiência é a da dispersão, de nós mesmos e das coisas, que não há mais unidade possível, nem totalidade que nos explique, por isso caberia aos historiadores do nosso tempo narrar esta experiência de escombros, que nasceu das duas grandes guerras mundiais e só faz se ampliar, cada vez mais. A História, em nosso tempo, não pode ser discurso de construção, mas de desconstrução, discurso voltado para compreender o fragmentário que somos, as diferenças que nos constitui, o dessemelhante que nos habita (ALBUQUERQUE JR., 2005).
E como acontece essa desconstrução ou mesmo uma contra-memória dos vencedores? Vejamos o que diz Rosângela Rennó, fotógrafa, que toma como fonte de suas experiências, negativos e fotografias encontradas no lixo. Em entrevista a revista Cult – Revista Brasileira de Literatura (1998, p. 5), a fotógrafa diz que ao se apropriar de cópias e negativos descartados, encontrados no lixo, no meio da rua, passou a desmascarar o conceito disseminado de que esse meio é infalível na preservação da memória. A fotógrafa começou a questionar a existência dessas imagens descartáveis, que sempre encontrava no lixo, na rua, perguntando-se: – O que faz uma pessoa abandonar a memória?
E foi em 1995, que Rennó parece nos esclarecer sobre o questionamento do estranhamento sobre a desconstrução. Ela conta que recebeu uma matéria do Estadão sobre o acervo do Museu Penitenciário e isto a fez descobrir a Acadepen (Academia penitenciária). Segundo a fotógrafa, dentro da penitenciária do Estado havia um complexo sistema de identificação criminal, do qual fazem parte antigas fotografias de tatuagens de presos que foram arquivadas em prontuários separados, ainda bem conservadas com a finalidade ambígua de servir, ao mesmo tempo, como identificação do preso e de estudo científico de relação entre tatuagem e criminalidade. Continuando a entrevista, ela conta:
Quando visitei o acervo, tudo estava em estado lastimável. Havia negativos que foram acondicionados em caixas de papelão. O fundo das caixas, quando abri, era uma amálgama de vidro, emulsão e gelatina desfeita, de onde saíam baratas e aranhas. Foi aí que descobri que estava abrindo um território novo para mim. Eu, que sempre me interesso mais pela amnésia do que pela memória, vi ali um grande episódio de amnésia histórica de São Paulo. A História do sistema penitenciário de São Paulo quase jogada no lixo. [...] Foi um mergulho dentro da instituição para criar um sentido dentro daquela seleção, devolver visibilidade a uma coleção de imagens já feita para não ter visibilidade devido à sua própria natureza e ao abandono. Era muito sedutor essa visibilidade, como uma espécie de antiamnésia. (RENNÓ, 1998, p.11).
Com estas palavras de Rennó, percebo o ofício do historiador da Educação como algo que se assemelha à poesia, à arte, à filosofia e à vida, porque permite olhar o mundo fora de suas naturalizações, de suas verdades instituídas e poderosas. Algo como criar uma ruína para os objetos e os sujeitos consagrados, e por demais naturalizados de modo a chegarem a trastes para que se tornem visíveis e dizíveis de uma outra forma. Assim como o desejo do poeta:
Eu queria construir uma ruína. Embora eu saiba que ruína é uma desconstrução. Minha idéia era fazer alguma coisa do jeito de tapera. Alguma coisa que servisse para abrigar o abandono, como as taperas abrigam. Porque o abandono pode não ser apenas de um homem debaixo da ponte, mas pode ser também de um gato no beco ou de uma criança presa num cubículo. O abandono pode ser também de uma expressão que tenha entrado para o arcaico ou mesmo de uma palavra. Uma palavra que esteja sem ninguém dentro. [...] digamos a palavra AMOR. A palavra amor está quase vazia. [...] Queria construir uma ruína para a palavra amor. Talvez ela renascesse das ruínas, como o lírio pode nascer de um monturo (BARROS, 2004).
É que no nosso ofício, acompanhamos vidas de homens sem fama, tomadas como estranhos poemas que nos chegam aos pedaços – textos cheios de amor, gritos, súplicas, redes de intrigas que não conseguiram ou não quiseram, em suas trajetórias, atualizar o modelo de homem proposto pela ordem dominante. Consideramos que esses estranhos poemas precisam ser montados e remontados pelo educador-historiador. Para tanto, necessário se faz que nos aproximemos desses poemas de modo que se pensem em nós, e que continuem cheios de recantos e desvãos, pois somos formados de desencontros, de descontinuidades, e das antíteses e ambigüidades que nos congraçam. É por isso que a Educação e a ciência são a invenção de versões plausíveis de nossa trajetória no tempo, para que possamos delas nos afastar e nos diferir.
E tudo está relacionado com o caráter fragmentário de nossas experiências; a multiplicidade de temporalidades que se articulam num instante; o caráter de fabricação de objeto e de sujeito; a espessura própria da linguagem, inventora de nossos mundos; a necessidade de redirecionar o olhar, transformar a matéria da ciência do grandiloqüente para o ínfimo, para o menor, para o abandonado, para o traste, para o infame, para o cisco, como faz Manoel de Barros, em sua poesia.
Pesquisar fontes e registros na Historia da Educação, nesse contexto, é entender que as palavras contidas numa pesquisa não se encontram dadas a priori, como se elas, estivessem numa cesta para serem coletadas. Pelo contrário, as palavras não estão guardadas do seu sentido, nós produzimos os sentidos para nossos dados. Segundo Adad (2005), tais escritas históricas são experimentações que usam as palavras que ainda não estão no idioma, assim como apalpar as intimidades do mundo, prestando atenção, mas principalmente desaprendendo oito horas por dia o que já temos como verdades, e instituindo por sua vez outras possibilidades de olhar o mundo.
Por fim, Manoel com sua prática de criação evidencia que para estranhar o mundo e criar linguagem é preciso que se desterritorialize o sujeito pessoal – que saia de si – de modo a ampliar os limites do ser humano assim como o educador de rua em minha pesquisa de doutorado. O educador criou o confeto de educador picolé – aquele educador que com seu devir picolé retirou os contornos determinados institucionalmente para ele; ampliou seus contornos ao diluir o seu Eu e se transformou, mesmo que momentaneamente, em um educador com práticas mais democráticas, já que se derretia como um picolé ao se misturar com os meninos de rua lá nas praças, nas ruas (ADAD, 2004).
E é por isso que, no seu ofício de escovar palavras, o historiador deve ouvir mais uma vez o poeta em As lições de R.Q.:
Aprendi com Rômulo Quiroga (um pintor boliviano):
A expressão reta não sonha.
Não use o traço acostumado.
A força de um artista vem das suas derrotas.
Só a alma atormentada pode trazer para a voz um formato de pássaro.
Arte não tem pensa:
O olho vê, a lembrança revê, a imaginação transvê o mundo.
Isto seja:
Deus deu a forma. Os artistas desformam.
É preciso desformar o mundo [...]. (BARROS, 2004).

Para concluir, digo que para sair por aí transvendo ou estranhando o mundo é, para o poeta e para o historiador da Educação, abandonar um conhecimento consagrado, para abrir a possibilidade do novo; como diz Albuquerque Jr. (2005), isto é a prática da ciência que é analfabeta; [...] a perda da inteligência das coisas para vê-las de outra forma.

Referências
ADAD, Shara Jane Holanda Costa. Jovens e educadores de rua: itinerários poiéticos que se cruzam pelas ruas de Teresina. Fortaleza, 2004. 242 p. Tese (Doutorado em Educação). Programa de Pós-graduação em Educação. Universidade Federal do Ceará.
_____. Um homem de barros chamado Manoel: o desaber na Educação e a criação na ponta do lápis do sociopoeta. Projeto Giratório/Pensamento Giratório: Sesc, 2005.
ALBUQUERQUE JR., Durval Muniz. História: redemoinhos que atravessam os monturos da memória. In: CASTELO BRANCO, Edwar; NASCIMENTO, Francisco Alcides do e PINHEIRO, �urea da Paz. (orgs.). Histórias: cultura, sociedade, cidade. Recife: Bagaço, 2005.
BARROS, Manoel. O menino que carregava água na peneira. Exercícios de ser criança. Rio de Janeiro: Salamandra, 1999.
_____. O andarilho. In: Livro Sobre Nada. Rio de Janeiro: Record, 2002.
_____. Escova. In: Memórias Inventadas: A infância. São Paulo: Planeta, 2003.
_____. Manoel de Barros por Pedro Paulo Rangel e Manoel de Barros. Coleção Poesia Falada. Vol. 08. 2004.
¬¬_____. A Borra. In: Ensaios fotográficos. Rio de Janeiro: Record, 2005.
FOUCAULT, Michel. Nietzsche, a Genealogia e a História. In: Microfísica do Poder. Rio de Janeiro: Edições Graal, 1979.
NUNES, Cecília Silva de Almeida. A invenção de Teresina numa perspectiva lendária. In: Coisas de Cidade. Fortaleza: UFC, 2005.
RENNÓ, Rosângela. Cult: Revista Brasileira de Literatura. São Paulo: Lemos editorial. Nº 8 – janeiro de 1998. (Entrevista concedida a Jose Guilherme R. Ferreira).